Was fördert die Entwicklung im Schulalter bis zur Pubertät?
Bildjournal zum kindlichen Spiel
Bis zum sechzehnten Lebensjahr reifen insbesondere Atmung und Herz-Kreislauf-Tätigkeit zur vollen Erwachsenenkapazität heran (siehe auch Seite 479). Auch hier stellt sich die Frage, welche Tätigkeiten, welche Lernvorgänge Aufbau und Funktion dieser rhythmischen Organe unterstützen. Zwar ist sinnvolle körperliche Betätigung hier sicher auch gefragt. Ein Spezifikum ist sie jedoch nicht.
Alles, was das Gefühlsleben betrifft, wirkt hingegen unmittelbar und sehr spezifisch, indem es Rhythmus und Qualität von Atmung und Herzschlag modifiziert. Erleichterung, Freude, gespannte Erwartung wirken anregend, lassen das Herz klopfen, die Atmung geht leicht und eher schnell. Hingegen wirken Langeweile, Lustlosigkeit, Trostlosigkeit, Schreck und Depression verlangsamend bis hin zum »Stocken« der Atmung oder des Herzschlages. Angst und Unruhe haben einen unregelmäßig beschleunigenden Einfluss auf Herzschlag und Atmung und untergraben die harmonische Koppelung ihres Frequenzverhältnisses.
In diesem Alter wird zunehmend nur noch das getan, wozu man Lust hat, wofür man gefühlsmäßig motiviert ist. Das Lernen hängt jetzt davon ab, ob und wie das Kind emotional angesprochen wird.
Insbesondere »langweilige Dinge« wie Aufräumen oder Tischabräumen werden nur noch ausgeführt, wenn man dem Erwachsenen damit eine Freude machen möchte. Auch wird alles im Umkreis danach beurteilt, ob es einem gefällt oder nicht, nach Sympathie und Antipathie.
! Diese altersentsprechende Begabung und Neigung, alles gefühlsmäßig zu beurteilen, sollte man pädagogisch so zu nutzen versuchen, wie man sich im vorigen Entwicklungsabschnitt an der spontanen Bewegungsbegabung und Nachahmungsbereitschaft orientiert hat. Besonders wertvoll und wirksam ist dafür die künstlerische Betätigung: Bewegung, Musik, Sprache, Gesang, Malen, Modellieren und Werken. Hier kann sich das Gefühlsleben in all seinen Nuancen und seinem polaren Kräftespiel von Sympathie und Antipathie am umfassendsten ausleben.
Wird mit voller Aufmerksamkeit und Konzentration an einem Musikstück geübt oder entsteht in der eigenen Auseinandersetzung mit der Farbe ein Bild, so werden zwei wesentliche Wirkungen von Kunst realisiert: das Selbergestalten und das Wahrnehmen und ästhetische Beurteilen von Kunst und künstlerischen Prozessen. Kommen diese beiden Tätigkeiten in harmonische Wechselwirkung miteinander, so steigern sie sich gegenseitig.
Altersgerechtes Lernen in der Waldorfschule
Eine Studie der Universität Regensburg in Zusammenarbeit mit Forschern von der Universität von Otago (Neuseeland) vergleicht die Lesefähigkeit von Kindern staatlicher Schulen mit der von Waldorfschülern. Die Forscher begleiteten 370 neuseeländische Schüler durch mehrere Jahre und führten regelmäßig Tests durch. Dabei zeigte sich: Die Waldorfschüler, die erst mit sieben Jahren lesen lernen, holen den Vorsprung der Schüler an Staatsschulen, die schon mit fünf Jahren beginnen, auf, und mit elf Jahren lesen sie sogar besser. Die Forscher führen dies auf die Elternhäuser der Waldorfschüler zurück, aber auch auf die Methoden der Waldorfpädagogik.1
Ein Blick in den Alltag des Unterstufenunterrichtes an einer Waldorfschule möge dazu anregen, diese entwicklungsfördernden Erziehungsprinzipien auch zu Hause oder im Rahmen des Unterrichts anderer Schultypen anzuwenden.
Ein Beispiel aus dem Rechenunterricht der dritten Klasse
Es werden die Primzahlen behandelt. Der Lehrer könnte nun zu den Schülern sagen: »Eine Primzahl ist eine Zahl, die nur durch 1 und durch sich selbst teilbar ist.« Da ist die Sache begrifflich gefasst. Er kann aber auch sagen: »Primzahlen sind einsam. Sie sind die Bettler unter den Zahlen. Es sind die Ärmsten der Armen. Sie haben niemanden auf der Welt als nur sich selbst allein. Deshalb können sie sich auch nur durch sich selbst teilen, weil sie mit keiner anderen Zahl befreundet sind und ihr etwas mitteilen können.« Primzahlen sind »Bettlerzahlen«. Das Beispiel zeigt, dass sich das Prinzip des künstlerisch gehandhabten Unterrichts auch auf die natur- und geisteswissenschaftlichen Fächer anwenden lässt und nicht nur auf den Kunstunterricht.
Der Satz »Man sieht nur mit dem Herzen gut« hat für dieses Lebensalter richtunggebende Bedeutung. Das bedingt aber zugleich, dass der Lehrer seinen Unterricht nicht nur an den üblichen Schulbüchern orientiert. Er muss eigene Fragen mit einbringen, Aktuelles aufgreifen und Erlebnisbezüge zu den Schülern herstellen, die real vor ihm sitzen und Jahr für Jahr wieder anders sind. Auch muss er sich selbst für seinen Unterrichtsgegenstand immer wieder neu begeistern können. Ein so arbeitender Lehrer wird mit Selbstverständlichkeit von den Schülern angenommen. Er wird für sie zur »geliebten Autorität«. Dadurch gewinnt das sich entwickelnde und in Sympathie und Antipathie hin- und herschwankende Gefühlsleben einen festen Bezugspunkt. Wenn die Kinder wenigstens zu einer Lehrerpersönlichkeit mit solch liebegetragenem Vertrauen aufblicken können, festigt sich in ihrem Erleben auch ein gesundes Selbstgefühl.2
Wenn die Beziehungen im familiären oder schulischen Bereich Defizite aufweisen, wirkt sich dies in erster Linie auf das Gefühlsleben aus und mit ihm auch auf das in Bildung begriffene Selbstwertgefühl. Dieses braucht zu seiner Stabilisierung das Erlebnis persönlicher Anerkennung in einer stabilen, vertrauensvollen Beziehung.
Vor solchem Hintergrund gesehen gibt es für diesen Entwicklungszeitraum nichts Problematischeres als einen intellektuell fordernden, emotional langweiligen Unterricht. Dadurch wird quasi Beziehungslosigkeit geprobt! Der Verstand bekommt zwar ungefähr mit, worum es geht, das Herz aber bleibt unbeteiligt. Eine Spaltung im Seelenleben wird veranlagt: Gefühl und Gedanke gehen getrennte Wege. Und: Eine persönliche Beziehung zum Lerngegenstand und zum Lehrer kann nicht wirklich entstehen.
S.P. Suggate, E.A. Schaughency, E. Reese, »Children learning to read later catch up to children reading earlier«, in: Early Childhood Research Quarterly, 2013, 28 : 33 – 48.↩︎
P. Loebell (Hrsg.), Waldorfschule heute. Eine Einführung, Stuttgart 2011; H. Kullak-Ublick, Jedes Kind ein Könner. Fragen und Antworten zur Waldorfpädagogik, Stuttgart 2014.↩︎
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