Etappen der kindlichen Entwicklung

Das Kind ist im allerhöchsten Grade seinem ganzen Wesen nach in dieser ersten Zeit ein Sinneswesen.¹

Rudolf Steiner

Das soziale Umfeld wirkt über die Sinne auf das Kind ein – alles, was es sieht und erlebt, ist zugleich Anregung für seine körperliche Entwicklung und insbesondere für seine Sinnesorgane.

»Das Auge bildet sich am Licht für das Licht«, sagt Goethe.² »Das Kind ist im allerhöchsten Grade seinem ganzen Wesen nach in dieser ersten Zeit ein Sinneswesen. Es ist wie ein Sinnesorgan. Durch den ganzen Organismus rieselt dasjenige, was an Eindrücken aus der Umgebung kommt, klingt nach, tönt nach, weil das Kind noch nicht so innig wie später der Mensch mit seinem Körper verbunden ist, sondern in der Umgebung lebt mit dem loseren Geistig-Seelischen. Daher wird alles aufgenommen, was an Eindrücken aus dieser Umgebung kommt« … so Rudolf Steiner.³

Der Neurologe Gerald Hüther rät: Wer sein Kind begleiten, fördern, seine Entwicklung positiv beeinflussen will, sollte bei sich selbst beginnen, sollte sich nachdenklich und interessiert betrachten: »Welche Lebenserfahrungen, welche Lebenseinstellungen haben mich eigentlich wesentlich geprägt?«⁴

Der Altmeister der kinderheilkundlichen Entwicklungsforschung, Remo Largo, fasst zusammen: Damit sich ein Kind gut entwickeln kann, beziehungsfreudig, neugierig und motorisch aktiv ist, müssen seine körperlichen und psychischen Grundbedürfnisse befriedigt sein. Kinder brauchen für ihr Gedeihen und ihre Entwicklung die körperliche Nähe und gefühlvolle Zuwendung der Eltern und anderer Bezugspersonen. Kinder, die psychisch vernachlässigt werden, sind in ihrer Entwicklung beeinträchtigt.⁵

Das Sehenlernen

Fixieren oder Richtungssehen

In dem Kapitel »Eindrücke nach der Entbindung«. (Seite 322 f.) haben wir bereits den suchenden Blick des Neugeborenen geschildert, der kaum eine Richtung halten und nicht fixieren kann. Im Laufe der folgenden Wochen werden die Zeiten des Augenöffnens länger. Meistens bei und nach dem Stillen folgt das Kind mit seinem Schauen dem Kopf der Mutter. Es ist aber auch zu beobachten, dass die Augen wiederholt eine Richtung aufsuchen, ohne dass dort etwas Bestimmtes zu sehen wäre. Im Gegenteil, meist ist es ein Stück Wand oder Tuch in weitem Abstand, das keine Auffälligkeiten bietet. Versucht man das Köpfchen abzuwenden, bleiben dennoch die Augenachsen des Kindes so lange wie irgend möglich in der eingeschlagenen Richtung, weil es sich hierbei um einen angeborenen Reflex handelt, den man das »Puppenaugen-Phänomen« nennt.

Dadurch wird deutlich, wie der Säugling das Richtungssehen erlernt. Es ist ein Übergang von der ganz ungerichteten schwimmenden Bewegung der Augäpfel beim Schlafenden oder Frühgeborenen hin zur Bindung der Sehachsen an etwas in der Umgebung.

Bewegt man seinen eigenen Kopf in die Blickrichtung des Kindes, so schaut es zunächst durch einen hindurch, vom Gegenständlichen, d. h. von unserem Kopf, noch unbeeindruckt. Dann erst wird es auf diesen Kopf aufmerksam und reagiert mit dem Blick, mit einer Atmungsbeschleunigung und äußerer Bewegung darauf. Jetzt beginnen die Augen den Kopf »festzuhalten«.

Wenn man diesen jetzt langsam bewegt, so kann ihm das Kind mit seinen Augen folgen. Verharrt man jedoch in Ruhe und erwidert den Blick des Kindes, erlebt man, wie es unseren Anblick gleichsam mit den Augen »trinkt«.

Bleibt man so Blick in Blick in Ruhe, so kann man sein eigenes Spiegelbild in den Pupillen des Kindes ein wenig nach unten gerückt wahrnehmen. Das heißt, das Kind schaut nicht scharf begrenzt auf unseren Kopf, auf die Augen, Nase oder Mund, sondern nach oben oder seitlich ein wenig an den Grenzen des Kopfes vorbei. Was sieht es dabei?

Wahrnehmen des Seelischen

Erstaunlich ist, wie das Kind durch sein ganzes Verhalten beim Schauen bereits seelisch Anteil nimmt an dem, was es sieht. Bei der Mutter reagiert es ruhig und freudig aufmerksam. Bei unsicheren, übermüdeten oder gehetzten Menschen wird es unruhig, oder es huscht ein verunsichertes Zucken über seine Mundpartie.

Obwohl das Kind noch keine deutlich bestimmte Sinneswahrnehmung hat, »sieht« es doch: Es nimmt den Seelenzustand des Erwachsenen wahr, sozusagen seine Atmosphäre, seelische Gestimmtheit oder »Aura«. Das lässt sich auch beobachten, wenn man an die Wiege des schlafenden Kindes tritt und plötzlich bemerkt, wie ein (meist einseitiges) feines Lächeln über das Gesicht des Kindes huscht. Da kann man sich dann des Eindrucks nicht erwehren, dass das Kind auch noch im Schlaf bei geschlossenen Augen etwas wahrnimmt.

Richtungssehen und Wahrnehmen des Seelenzustandes treten zur gleichen Zeit auf, bevor noch eine echte gegenständliche Wahrnehmung möglich ist. So kann man sich auch fragen, ob das Kind nicht auch etwas rein Seelisch-Geistiges wahrnehmen kann, was unserem bereits auf das Gegenständliche fixierten Blick verborgen ist.

Durch diesen Gedanken kann verständlich werden, warum noch die Maler des Mittelalters edle Wesenszüge ins Bild gebracht haben, indem sie um den Kopf von Engeln, Madonnen und Heiligen einen Heiligenschein malten.

Als in der Sprechstunde einmal eine Mutter fragte: »Warum schaut er denn immer an meinen Augen vorbei über den Kopf?«, da überraschte und befriedigte die Antwort: »Er interessiert sich zurzeit dafür, wie Ihr Heiligenschein aussieht.«

In diesem Zusammenhang wird auch nachvollziehbar, warum Kinder dieses Alters sich für Glitzerndes, Helles und Rotleuchtendes besonders interessieren. Diese Gegenstände strahlen farblich etwas aus, das dem Eindruck ähnlich ist, den das Kind hat, wenn es einen hell gestimmten Menschen wahrnimmt.

Soziales Lächeln und Vertrauensbildung

Nach einigen Wochen, meist in der fünften, tritt das erwartete erste bewusste Lächeln auf. Es ist das strahlende Lächeln des Kindes, das die Augen der Mutter gefunden hat.

Vom Umkreis-Schauen hat sich der Übergang vollzogen zum Blick in die Augen, genauer noch: in die zentral gelegenen Pupillen, wo eigentlich »nichts« zu sehen ist. Das Kind hat jetzt im sinnlich-gegenständlichen Bereich die Stelle gefunden, wo sich das Seelisch-Geistige des Menschen unmittelbar zeigt.

Keiner, der einmal erlebt hat, wie das ist: lange Auge in Auge, Blick in Blick zu sein – die unsichtbare Lichtbegegnung, die von Pupille zu Pupille stattfindet, zu fühlen –, kann sich dem Glücksgefühl entziehen, das in diesem Sich-gegenseitig-Finden von Seele zu Seele durch den Blick zum Ausdruck kommt. Es spielt sich ein Vorgang ab, den man übersetzen kann in die Worte: Du bist da – ich bin da – wir sind verbunden. Eine wesentliche Grundbedingung menschlicher Existenz verankert sich: das Suchen und Wahrnehmen des anderen Menschen, das gegenseitige Vertrauen.

Im Wahrnehmen der Mutter und des Vaters entzündete sich das Lächeln. Ihr Blick wird fortan immer wieder aufgesucht. Das Kind ist auch in späteren Jahren nicht zufrieden, wenn es nicht wenigstens einmal am Tag den verstehenden, liebevollen Blick der Mutter oder des Vaters auf sich hat ruhen fühlen. Es kann sich auch in der Schule nicht weiter entfalten, wenn es keinen Lehrer findet, der es mit echtem Interesse anschaut.

Selbstwahrnehmung durch Tasterfahrung und Spiel mit den eigenen Händen

Gleichzeitig mit dieser zwischenmenschlichen Erfahrung – was in der Regel im dritten Monat kulminiert – beginnt das Kind nun auch, anderem seine Aufmerksamkeit zu schenken. Da wandert »etwas Helles« vorüber, wenn man auf dem Arm am Fenster vorbeigetragen wird. Bald danach tritt in Rückenlage plötzlich »ein Bewegliches« ins Blickfeld, das schlagartig verschwindet, wenn man sich freut, und wiederkehrt, wenn man ruhig bleibt. Und auf einmal kommt »ein zweites Bewegliches« hinzu, und vielleicht kommt in der Bewegung der beiden jetzt eine Tastwahrnehmung zustande, indem die eine Hand die andere berührt. Nun tasten sich die eigenen Hände untereinander und geraten ins unwillkürliche Spiel, das in seiner täglichen Wiederkehr durch das Beschauen Ordnung erhält und die Selbstwahrnehmung verstärkt.

Im Tasten um den Mund beim Trinken und im Erleben der liebevollen Hände und Arme der Eltern wird das Selbsterleben am anderen geweckt. Der Blick hat ebenfalls einen deutlich tastenden Charakter. Zunehmend ordnet er die Eindrücke und das Bewegungsspiel der Hände.

! Je weniger das Kind durch alles Mögliche abgelenkt ist, was über seinem Bettchen aufgehängt ist oder ihm in die Hand gegeben wird, umso eindrücklicher kann sich das Selbsterleben am Spiel mit den eigenen Händen und im Miterleben der Tätigkeiten der Mutter ereignen und befestigen.

Wahrnehmung und Wahrhaftigkeit

Es ist nicht gleichgültig, ob das, was man sieht, auch dem entspricht, was man sieht, d. h. was die Oberfläche zeigt. Die Inhalte der Wahrnehmungen stimmen im Alltag oft nicht mit dem überein, was sinnlich erfahrbar ist: So hat ein Plüschmondgesicht nichts mit einem Glockenspiel zu tun und das Material einer Plastik-Rassel nichts mit den Geräuschen, die sie erzeugt, und den Bildern darauf. Dagegen bleibt ein Holzstäbchen dasselbe, auch wenn es klingt – jedes Holz hat seinen bestimmten Klang. Das Kind nimmt in dieser Hinsicht alles hin und freut sich daran. Was der Erwachsene jedoch nicht unterscheiden konnte als stimmig und wahr oder nicht, wird es später auch nur schwer erkennen können.

So können tief unbewusste Zweifel am Realitätscharakter des sinnlich Gegebenen veranlagt werden, das Vertrauen in den »Sinn« des sinnlich Wahrnehmbaren ist. Sinneseindrücke werden zu unwesentlichen oder täuschenden Bildern herabgewürdigt.

! Man sollte auf die Stimmigkeit und Wahrhaftigkeit der Sinneseindrücke in den ersten Lebensjahren größten Wert legen, weil die Eindrücke in dieser Zeit sehr prägend sind und noch so unbewusst verlaufen (vgl. auch Seite 351 f.).

Gesichtserkennung und Fremdeln

Etwa mit fünf Monaten unterscheidet das Kind dann deutlich bekannte von unbekannten Gesichtern. Von nun an bekommen Brillen und Frisuren und die daraus sprechenden Stimmen Verbindlichkeit. An dem vertrauten Gesicht kann sich das Kind schon sehr früh finden, an dem eines Unbekannten nicht. Es beginnt zu fremdeln.

Der Fremde jedoch kann gerade an dieser Scheu des Kindes Wesentliches beobachten: Die Abwehr des Säuglings in Form von Missmut, Hinwendung zur Mutter oder spontanem Geschrei ist abhängig vom Abstand zum Fremden und zur Mutter. Ein Kind toleriert vielleicht den Fremden in einem Meter Entfernung gerade noch, wenn es bei der Mutter auf dem Arm sitzt, aber nicht mehr bei achtzig Zentimetern Abstand. Ist die Entfernung des Kindes zur Mutter jedoch größer, z. B. auf der Wickelkommode, so wächst der Raum, in dem das Kind den Fremden nicht mehr ertragen will. Setzt sich der Unbekannte hin oder lässt die Mutter das Kind sich aufsetzen, so verkleinert sich der Abstand wieder. Lenkt der Fremde das Kind ab und beginnt zu spielen, so wird der Abstand noch kleiner, weil durch Tätigkeit Vertrauen entsteht.

Sagt die Mutter jedoch z. B. ab dem zweiten Lebensjahr: »Du brauchst keine Angst vor dem Mann zu haben« – so versteht das Kind vielleicht inhaltlich die Worte, wird jedoch aufmerksam, dass dieser da doch ein Fremder ist, und zieht sich zurück.

Manchmal gelingt es auch, den »Fremdel-Raum« kurz zu durchbrechen, indem man das Kind einfach auf den Arm nimmt, d. h. ihm das Zurückschlüpfen in den bergenden »Tastraum« der ersten Lebensmonate gewährt (Regression), wo das Fremdeln noch nicht in Erscheinung getreten ist.

Tast-Raum und Seh-Raum als Anteile des kindlichen Seelenraums

Der oben skizzierte Tast-Raum, mit dem das »Fremdeln« verbunden ist, und der hier beschriebene Seh-Raum sind Teilaspekte des kindlichen »Seelenraums«. In diesem erlebt es sich schon bewusst. Er ist in seiner »Ausdehnung« und »Zusammenziehung« von der jeweiligen Gemütsverfassung und Aufmerksamkeit des Kindes abhängig.

Für unsere Betrachtung ist wichtig, dass der Seh-Raum des Kindes eine ganz lebendige Struktur hat und sich je nach Sympathie oder Antipathie des Kindes dehnen oder einengen kann und ganz entscheidend von der führenden Kraft von Mutter oder Vater abhängt. Hinzu kommt, dass dessen Grenzen sich mit der Wachheit des Kindes dehnen und mit Müdigkeit einengen können. Sie weiten sich auch bei isolierten und kräftigen Farbeindrücken oder anderen Sinnesreizen. So erkennt das Kind seinen Vater, wenn dieser allein zur Tür hereinkommt, in einer Menschengruppe jedoch erst, wenn er auf das Kind zukommt. Man sieht daran auch, dass Aufmerksamkeit und Interesse nicht durch eine Vielfalt an Eindrücken geschult werden, sondern durch das Wahrnehmen einzelner überschaubarer Vorgänge. So sei auch hier nochmals angemerkt, wie ungut die Konstruktion vieler Kinderwagen ist, bei denen die Kinder mit dem Gesicht nach vorne durch das bunte Treiben der Straße geschoben werden. Alles zieht vorbei, kein Eindruck kann in Ruhe festgehalten werden – eine Erziehung zur Oberflächlichkeit und Konzentrationsschwäche (siehe Seite 343).

Blick abwenden, Versteckspiel und erstes Schämen

Wir haben bisher das Augenmerk auf den suchenden und findenden Blick des Kindes gerichtet. Es kommt aber auch der Zeitpunkt, an dem es den Blick bewusst abwendet. Den Übergang hierzu kennzeichnen die Entdeckung des Versteckspiels und die Freude daran. Denn das kleine Kind meint wirklich, der andere sei weg, wenn die Augen geschlossen oder verdeckt werden. Oder aber, wenn ihm vor Freude, Mutter oder Vater zu sehen, die Seele förmlich überläuft und es den Blick nicht halten kann.

Eines Tages aber ist es so weit, dass das Kind seinen Blick aus Scham abwendet. Das Auftauchen eines Erwachsenen kann zur Mahnung werden, dass etwas getan wurde, was vielleicht nicht in Ordnung war. Der abgewandte Blick wird so zum Ausdruck des Schämens, des Gefühls, sich ausgeschlossen zu haben. Und dieses Gefühl ist eine Kraft, die behutsamer Pflege bedarf. Ist es doch das Ich selbst, das sich der Folgen seines Tuns schämt und diesen Fehler gern wieder gutmachen würde.

Auch im späteren Leben ist Schamröte immer das Zeichen dafür, dass das Ich sich vor dem Blick des anderen verbergen möchte und in seinem So-Sein jetzt nicht gesehen werden will.⁶ Jeder, der mit Kindern zu tun hatte, weiß, wie viel man da als Erwachsener falsch machen kann: Statt eines ernsten, aber liebevollen Blickes und Wortes, in dem Verständnis und Korrektur für das Kind in gleicher Weise erlebbar sind, kommt es dazu, dass man dem Kind alles Schwere und Verbindliche abnehmen will bis hin zum Fördern von Schamlosigkeit. Oder dass man sich wie ein unfehlbarer Moralapostel vor dem Kind aufbaut, der dogmatisch-richterliche Regeln verkündet. Ein »Das ist gar nicht schlimm« hilft hier ebenso wenig weiter wie das »Schon wieder – du bist einfach furchtbar! Du weißt doch …«.

Das Kind fühlt tief innerlich, dass etwas nicht gut war, und möchte dies verstehen und das nächste Mal besser machen. Dabei unterstützt zu werden wird dankbar angenommen und veranlagt die wichtigste Kompetenz für das weitere Leben: sich Fehler eingestehen zu können, weil man aus ihnen lernen kann und nur so Entwicklung zur Eigenständigkeit möglich ist.

Bewegungsentwicklung und Gehenlernen

Bereits im Mutterleib hat sich das Kind unablässig bewegt. Schon die Befruchtung war ein Geschehen, bei dem ein sich langsam bewegendes Ei von der blitzschnellen Samenzelle getroffen wurde und mit ihr in eins verschmolz. Und dann folgte ein Strömen, Drehen, Ein- und Ausstülpen, ein Sich-Gliedern und Sich-Verbinden, ein Differenzieren, ein Aufeinanderzu- und Auseinanderwachsen oder sogar Wiederauflösen zugunsten neuer Strukturen der Organe. Vor der Geburt spricht man daher von Wachstums- und Bildebewegungen des Organismus.

Nach der Geburt setzt sich dies zunächst fort. Das Kind wächst ja weiter. Das äußere Bewegungsspiel löst sich jedoch von Woche zu Woche mehr von den angeborenen, durch die Organe allein bestimmten Bewegungsformen ab (siehe die Abbildungen auf den folgenden Seiten.

Haltungen und reflexartige Bewegungen – neurologische Untersuchung des Säuglings

Bei einer ärztlichen Untersuchung des Säuglings lassen sich unter anderem folgende Haltungen und reflexartige Bewegungen beobachten:

Das Sprechenlernen

Neugeborene – Laute des Befindens

Schon Neugeborene lassen in ihren lautlichen Äußerungen und dem Schreien Unterschiede erkennen, die auf die Art ihres Empfindens deuten: Hunger, Schmerz, Müdigkeit, Schwäche, Verlassenheit. Durch die verständige und zuverlässige Reaktion der Eltern bilden sich Vertrauen und das erste Erleben von Selbstwirksamkeit aus: die Erfahrung des Kindes, dass es fähig ist, durch eine bestimmte Handlung oder Äußerung eine bestimmte Reaktion zu erzielen.

Erste Lallphase

Die ersten vom Kind spielerisch einsetzbaren Lautbildungen erscheinen wie zufällig mit etwa acht bis zehn Wochen, bald nach dem ersten bewussten Lächeln. Es sind dies feine Ausatmungstönchen, vermischt mit kehligen Gaumenspeichellauten. Das Kind bemerkt sie im eigenen Zuhören und strebt nach Wiederholung. Diese zarten Laute entstehen nur bei guter Stimmung, wie nach dem Füttern und Wickeln.⁹ Die Mutter ist beseligt und versucht unwillkürlich, dieses »Gliiij« oder »Grriij« nachzumachen. Das wiederum bringt das Kind in lebhaftes Erstaunen, und es entsteht ein Zwiegespräch, das sich mit kleinen Variationen täglich wiederholt. Da auch gehörlose Kinder so lautieren und japanische Babys in dieser Zeit »L« und »R« erklingen lassen, kann man hier von einer angeborenen Fähigkeit ausgehen.

Im fünften bis sechsten Monat hört diese angeborene Art der Lautbildung auf. Oft entsteht nun eine Pause, in der das Kind nur zuhört.

Zweite Lallphase und erste Wörter

Etwa mit einem halben Jahr werden andere Töne angeschlagen: kräftige Stimmlaute »da – ba – la«, eher trompetend und mit Lippenlauten durchsetzt, das rhythmisch-symmetrische Strampeln des Kindes begleitend. Sie sind reine freudige Selbstdarstellung und führen von allein zu keiner Sprachentwicklung. Dazu ist nötig, dass in der Umgebung des Kindes gesprochen wird. Diesem Vorbild entnimmt das Kind dann im Laufe der nächsten Monate Lautbildungen und kommt so allmählich in das Sprechen hinein. Dabei zeigt sich, dass es von Anfang an »in ganzen Sätzen« spricht und Zusammenhänge meint, wenn es z. B. »Mama« artikuliert. Denn das heißt: »Mama, komm«, »Mama, wo bist du«, »Mama, ich will auf den Arm« und vieles mehr. »Auto« oder »Wauwau« sind ebenfalls ganze Satz- und Handlungszusammenhänge.

Immer mehr Wörter werden ergriffen und enthalten noch unsichtbar vom Kind mitgemeinte Tätigkeiten und Eigenschaften. Diese treten nach und nach in Ein- bis Drei-Wort-Sätzen auf: »Pott«, »Papa Auto«, »Suppe heiß«, »Mama Hause gehen«.

Hierzu ein Beispiel: Ein Eineinhalbjähriges, das gern mit der Mutter einkaufen gegangen wäre, wurde belehrt: »Da kannst du nicht mit – in der Stadt ist es laut, da sind viele Menschen, viele Autos, es pufft, stinkt und knallt.« Die große Schwester soll solange auf das Geschwisterchen aufpassen. Am Abend berichtet sie der Mutter, dass die Kleine im Laufe des Nachmittags einige Male gesagt habe: »Mama Tadt puff, tink, nall.« Auch solche Wortbildungen wie »Lulom« aus Luftballon und »Hubaba« aus Hubschrauber zeigen, dass es immer Ganzheiten sind, die die Kinder nachahmend zum Ausdruck bringen.

Vorbild und Nachahmung

Machen die Erwachsenen die Sprechversuche nach und beginnen sie mit den Kindern in »Babysprache« zu sprechen, so nehmen sie ihnen das Vorbild. Das Kind wird dadurch auf die Einzellautbildungen fixiert. Sprechen die Erwachsenen hingegen so in Gegenwart des Kindes, wie sie es auch sonst unter sich zu tun pflegen, so hat das Kind reiche Möglichkeiten, sich in alle Nuancen der Muttersprache hineinzuhören.

Meist fällt das Sprechen des ersten Wortes in den Anfang des zweiten Lebensjahres. Auffällig ist dabei, dass die Kinder aus Lehrer- oder Akademikerfamilien oft relativ spät anfangen zu sprechen. Wahrscheinlich können sie sich zunächst nicht in den großen Wortschatz der Eltern hineinfinden. Nach einigen Monaten haben sie aber den Rückstand aufgeholt und behalten dann meist zeitlebens einen Vorsprung an Wortgewandtheit und Ausdrucksvermögen.

Haben die Eltern einen geringen Wortschatz, so kann das Kind zunächst nicht mehr Wörter lernen, als es das Vorbild hergibt. Diese Kinder fangen oft früher an zu sprechen, ihr Wortschatz bleibt vorerst begrenzt. Diesen Nachteil können sie erst im Schulalter durch entsprechende Anregungen ausgleichen.

Sprache und Gefühl

Schwer zu korrigieren ist es, wenn die Sprache der Erwachsenen in irgendeiner Form gekünstelt, überformt oder verfremdet ist und etwas Betuliches, Gehobenes, Forsches, Gewähltes oder sonst »Falsches« an sich hat. Die Empfindung, dass einem sprachlich etwas vorgemacht wird, was nicht durch die betreffende Persönlichkeit auch innerlich gelebt wird, gräbt sich in die Seele des Kindes ein und verdirbt den feinen Sinn für Wahres und Unwahres im Ausdruck.

So ist es auch mit Stimmungen und Gefühlen, die das Sprechen der Erwachsenen begleiten. Sie schwingen gleichsam in der Sprache mit und müssen vom Kind mit verarbeitet werden. Es erfasst die Gesinnung, mit der gesprochen wird, auch schon, bevor es den Inhalt einzelner Wörter versteht. Es erlebt Freude oder Ernst, Kälte, Schärfe oder Milde im Ausdruck unmittelbar und lebt nachahmend darin, auch wenn es nicht im Einzelnen versteht, worum es geht.

Sprechenlernen braucht keine Korrektur

Das Sprechenlernen bedarf normalerweise keiner von außen angeleiteten Übung. Auch das Korrigieren falsch ausgesprochener Wörter sollte vermieden werden. Sprache ist unmittelbarer Seelenausdruck und will immer etwas direkt ausdrücken. Unterbreche ich den Sprachfluss durch eine Korrektur, so zerstöre ich diese spontane Unmittelbarkeit. Das Einzige, was Kinder aus solchem Verhalten lernen, ist, ihren Eltern später ebenfalls ins Wort zu fallen.

Warum soll ein Kind nicht einige Jahre lang »Löbe« oder »Staugsauber«, »Pogramm« oder »kreblich« sagen? Dem Erwachsenen bleibt es unbenommen, selbst diese Wörter und Laute besonders schön auszusprechen, und er kann sicher sein, dass sein Kind mit vierzehn Jahren diese Fehler nicht mehr machen wird …

Sprechstörungen

Vorübergehend zeigt fast jedes Kind Ansätze zum Stottern, wenn sein Mitteilungsdrang größer wird als seine Ausdrucksmöglichkeit. Geduld und Nicht-Beachten dieser Sprachhemmung helfen darüber hinweg.

Liegen deutliche Sprechstörungen vor wie Lispeln, Stammeln und Stottern, so ist es wichtig, dass bis zum fünften Lebensjahr nicht »trainiert« wird. Denn durch vorzeitiges Bewusstmachen des Sprechvorganges wird der Prozess der Nachahmung gestört. Das beste Mittel in dieser Zeit, das in allen Fällen günstig wirkt, ist die Musik, am besten in Form von Singspielen und Reimen oder Flöten- und Leierspiel. Außerdem hilft, in Gegenwart des Kindes gut zu artikulieren und vor allem langsam genug zu sprechen. Auch wecken Kinderlieder, lustige Verse und Reime und das auswendige Erzählen von Märchen – Vorlesen verläuft in der Regel zu schnell – die Freude am Sprachklang und an den eigenen Ausdrucksmöglichkeiten (siehe die Literaturempfehlung auf Seite 440). Von der Vorsorgeuntersuchung U9 mit fünf Jahren an sind die Kinder aber schon motiviert, gut sprechen zu lernen, und machen bei einer guten Logopädin Fortschritte.

Sprachstörungen

Hier handelt es sich um eine Beeinträchtigungen von Sprachverständnis, Wortschatz oder Grammatik. Sprachaufbau und Sprachvermögen sind gestört.

Das Auftreten von Sprachstörungen ist häufig mit anderen Entwicklungsstörungen verbunden wie z. B. Hör- und andere Wahrnehmungsstörungen, Schädigungen des Gehirns in der Schwangerschaft oder unter der Geburt, fehlende Fürsorge, Autismus, genetisch bedingte Syndrome und Stoffwechselerkrankungen. Die notwendigen Fördermaßnahmen sind dann wesentlich komplexer. Hier kommt neben anderen Frühfördermaßnahmen auch die Logopädie schon eher zum Einsatz als bei den Sprechstörungen.

Wichtig zu wissen ist, dass leichte Sprachentwicklungsverzögerungen auch vorkommen, wenn die Kräfte eines Kindes stark von Erkrankungen – z. B. einem schweren Infekt – oder einer Veränderung im Umfeld wie Trennung der Eltern, Umzug oder Kindergartenwechsel beansprucht werden. Dieser »Rückstand« wird nach Erholung oder neuer sozialer Integration oft ganz von selbst wieder aufgeholt.

Sprachfehler sind nicht nur durch Sprachübungen zu behandeln. Vielmehr ist es kein Zufall, dass die Bewegungsentwicklung dem Sprechenlernen vorausgeht.

Sprache kann als eine Art Metamorphose, ein verfeinertes Bewegungsspiel der Körperbewegungen aufgefasst werden. Der Kehlkopf führt im Kleinen die gleichen Bewegungen aus, die der Körper im Großen vollbringt. Deshalb wird man bei allen Sprachstörungen auch gröbere oder feinere Störungen in der Bewegungsentwicklung bemerken.

Gelingt es, an diesen zu arbeiten und Geschicklichkeiten nachzuholen durch bestimmte Spiele wie Ballwerfen, Stelzenlaufen, Balancieren, Perlenaufziehen und Ähnliches oder in Form von Bewegungsspielen und Eurythmie-Übungen, so stellt man verblüfft fest, dass auch die Problemlaute plötzlich besser artikuliert werden.

Besonders wirksam hat sich uns auch die Kleinkinder-Eurythmie gezeigt, in der Kinder mit und ohne Unterstützungsbedarf zusammen zur Musik und zu lustigen Versen und Reimen gemeinsam Eurythmie machen (siehe Seite 625 f.).

Mehrsprachigkeit

Diese ist heute für viele Kinder Alltag. Die Mutter ist Französin, der Vater Schweizer, und die Familie lebt in Italien. Kinder, die so aufwachsen, lernen oft etwas später sprechen, vermischen zunächst die Wörter der Sprachen, lernen dann aber erstaunlich rasch, sich je nach Gegenüber richtig auszudrücken. Später werden sie um ihre souveränen Sprachkenntnisse beneidet, da ihnen auch das Neuhinzulernen anderer Sprachen in der Regel leichter fällt. Dies hat aber auch mögliche Nachteile.

Ein Beispiel: Eine deutsche Mutter, mit einem Argentinier verheiratet und in Argentinien lebend, war selbst konsequent zweisprachig aufgewachsen. Beim ersten Kind sagte sie: »Mein Kind soll eine Muttersprache haben, in die Landessprache hineinwachsen und die andere erst dann hinzulernen, wenn es in dieser sicher ist. Mir hat das gefehlt, ich habe mich als Kind weder mit dem Deutschen noch mit dem Spanischen ganz identifizieren können. Ich fühlte mich weder in der einen noch in der anderen Sprache ganz zu Hause. Ich träume z. B. heute noch auf Spanisch, ich denke auf Deutsch und spreche, was der Situation angemessen ist.«

Da sich das Denken am Sprechen entwickelt, empfehlen wir, das Kind zunächst – möglichst so lange, bis es zu sich »Ich« sagt und damit zeigt, dass es »selbst-bewusst« zu denken beginnt – in einer Sprache leben zu lassen. Denn jeder Sprache wohnt durch Satzbau und Grammatik eine spezifische »Sprachlogik« inne, die auf das Denken und die damit verbundene innere Sicherheit Einfluss hat. Die Identifikation mit einem solchen logischen Gerüst erweist sich als eine Art »Stütze« beim Denkenlernen und trägt dadurch zur Persönlichkeitsstärkung bei.

In der Praxis ist das einsprachige Aufwachsen in einer solchen Lebenssituation gar nicht so leicht durchzuführen. Daher sei einiges zur Anregung genannt:

• Sind ältere Geschwister oder Freunde im Haus, die häufiger auch die andere Sprache sprechen, so sollte man darauf achten, dass sie das kleine Geschwisterchen trotzdem immer in der Landessprache anreden. Dann wird sich das bloße Hören der anderen Sprache nicht allzu störend in seine Entwicklung einmischen.
• Entscheidend ist, dass möglichst alles, was dem Kind direkt gesagt wird, in der einen Sprache geschieht. Das Gleiche gilt, wenn zu Hause z. B. Deutsch gesprochen wird, auf der Straße oder mit Besuchern dagegen Spanisch. Denn glücklicherweise hat die Muttersprache für das Kind Verbindlichkeit und wird zum Vorbild genommen. Wäre jedoch die spanisch sprechende Haushaltshilfe die Hauptbezugsperson, so sollten Mutter und Vater ihr Kind in den Stunden des Zusammenseins ebenfalls in dieser Sprache anreden, selbst wenn einer von beiden diese nicht ganz sicher beherrscht.

Empfohlene Literatur

• Marga Arndt, Waltraut Singer (Hrsg.), Das ist der Daumen Knudeldick. Fingerspiele und Rätsel, Ravensburg ⁶2015.
• Alfred Baur, Erwin Schaller, Das Fingertheater. Spiele für Kinder von 3 bis 9 Jahren, um die Finger geschickt und die Sprache gewandt zu machen, Schaffhausen ³1997.
• Wilma Ellersiek, Die tanzende, spielende Hand. Rhythmisch-musikalische Hand- und Fingerspiele, Stuttgart ²2014.
• Hans Magnus Enzensberger, Allerleirauh. Viele schöne Kinderreime, Frankfurt a. M. 2012.
• Dagmar Fink (Hrsg.), Das Häschen Schnuppernäschen und der böse Bock. Märchen und Gedichte, Stuttgart ⁶2012.
• Marianne Garff, Es plaudert der Bach. Gedichte für Kinder, Dornach ¹¹2002.
• Friedel Lenz, Mahle, mahle Grützchen. Koseworte, Erzählungen und Fingerspiele für das Kleinkind, Schaffhausen ⁸2000. 
• Website zur Sprachentwicklung.

Das Denkenlernen

Was ist Denken? Es ist die Fähigkeit, durch die wir Zusammenhang, Sinn und Ordnung in alles hereinbringen können, was wir erleben.

Auch unser Unterscheiden zwischen »Sinnlichem« und »Nichtsinnlichem« oder »Übersinnlichem« beruht auf der Erfahrung, dass wir einerseits verstehen können, was wir sehen, und andererseits auch das, was wir »nicht sehen« – z. B. die Mathematik, die wir nur begrifflich fassen können.

Unser Gedankenleben ist ein Beziehungsgefüge, mit dem wir alles erfassen können und uns selber in den Weltzusammenhang um uns her integrieren lernen. Wenn wir hingegen Gedanken verwirklichen, so erleben wir uns als Mitgestalter der Lebensverhältnisse und ordnen unser Tun in einen größeren Zusammenhang ein. Wir fühlen etwas von der Weltgesetzlichkeit in uns und erfahren, wie wir uns immer freier und eigenständiger in dieser bewegen können.

Im Folgenden werden drei charakteristische Phasen des Denkens geschildert – so wie sie der Erwachsene am Kind erleben kann.

Erste Phase: Denken als »motorische Intelligenz«, als Handlungs- und Tatsachenlogik, nachahmender Mitvollzug

Lange bevor ein Kind »weiß«, dass es ein Klötzchen in der Hand hat, geht es mit ihm »sensomotorisch-intelligent« um. Die Fähigkeit, Sinnzusammenhänge herzustellen, ist noch kein abstrakt-gedanklicher Vorgang, sondern reine unmittelbar erlebte und gehandhabte »intelligente« Sinneserfahrung.

Das Kind betastet, beschaut, beschmeckt, belauscht das Klötzchen, macht seine Erfahrungen damit in Bezug auf Gewicht, Greifbarkeit, Fallneigung, Rollfähigkeit und Beständigkeit.

Oft kann man beobachten, wie das Kind etwas auch absichtlich aus dem Blickfeld lässt und dann nicht müde wird, es immer wieder zu »finden«.

Im Tun seiner Hände, im Zusammenspiel mit allen Sinnen erlebt es freudig die »Dauer« der Dinge, die sogenannte Ding-Konstanz.

Wenn wir uns als Erwachsene von dem Klötzchen einen Begriff bilden wollen, so beschreiben wir es nach Lage, Form, Beständigkeit, Art, Verhältnis zur Umgebung, zu uns selbst usw. Wir fassen gedanklich, was das Kind sinnlich erlebt. Wir Erwachsene können Sinnliches und Begriffliches trennen und aufeinander beziehen. Für uns zerfällt die Welt in »Ich« und »Du«, »Mein« und »Dein«, in sinnlich Wahrnehmbares und Gedanklich-Abstraktes – Begriffe, die von einem Kind erst nach dem neunten Lebensjahr bewusst erlebt und unterschieden werden können. Vorher fühlt es sich noch in das Geschehen in seiner Umgebung tätig einbezogen und integriert. Das Kind erlebt Sinnliches und Begriffliches noch ungetrennt.

Was es sieht, versteht es intuitiv, und was die Erwachsenen denken, kann es auch an ihrem Ausdruck und dem Sprachklang mit erfassen. Es erlebt die Welt noch nicht geteilt in eine wahrgenommene und zu reflektierende.

Der besondere Charakter der kindlichen Sinneswahrnehmung

Was Erwachsene als abstrakte Gedankentätigkeit getrennt von der Sinnestätigkeit handhaben können, ist beim Kind noch verbunden in ein und demselben Erlebnisvollzug.

Daher sind auch Töne, Gerüche und Geschmackswahrnehmungen in der Kindheit so unvergleichlich viel intensiver und »wirklichkeitsgesättigter« als später.

Ein erster Schritt in der Denkentwicklung ist also das unmittelbare Wahrnehmen des Intelligenten, des »Sinnvollen« an den Gegenständen und Handlungen in der Umgebung.

Es liegt Handlungs- und Tatsachenlogik vor, wenn wir einen Deckel auf den Topf legen oder die Tür öffnen, wenn jemand hinaus will, wenn wir die Dinge an den Ort legen, wo sie hingehören, das Fenster schließen, wenn es regnet, putzen, wenn es schmutzig ist usw. Da das Kind tätig wahrnimmt, fühlt es sich immer unmittelbar in das Geschehen einbezogen und noch nicht distanziert wie der sachlich urteilende Erwachsene.

Auch das Besondere dieser kindlichen Nachahmungsfähigkeit wird so verständlich. Sie ist Ausdruck der noch vorhandenen Einheit von Sinneswahrnehmung und Denken, einer Intelligenz, die in den Dingen selber ist. Der ganze Leib des Kindes passt sich mithilfe der Sinnesorgane jeder Feinheit des Wahrzunehmenden an und vollzieht das sinnlich Erlebte in intelligentester Weise mit und nach.

Inzwischen sind auch die dabei in Funktion tretenden neuronalen Korrelate – die sogenannten Spiegelneurone – bekannt geworden, mit deren Hilfe das Kind das Wahrgenommene auffassen und selbsttätig wiederholen kann.

Auch bleibt von diesem Vorgang eine körperliche Erinnerung zurück. Lange nachdem die Mutter z. B. die Rührbewegung im Kochtopf vollführt hat, kann das Kind sie immer noch spielerisch wiederholen.

Eine Mutter berichtete uns, wie ihr fünfzehn Monate alter Sohn, im Laufstall sitzend, mit einem Mal sein Spiel unterbrach und die Hände faltete, so wie es jeden Abend beim Gebet mit den Eltern gemacht wurde. Er verblieb einige Augenblicke in dieser Haltung und wandte sein Interesse dann wieder einem Gegenstand zu.

Es gehört zu den größten Rätseln der menschlichen Entwicklung, dass die anspruchsvollsten Kulturtechniken – der freie Gebrauch der Hände durch den aufrechten Gang, die Sprache und das Denkvermögen – sich in den ersten drei Lebensjahren durch reine Nachahmung entwickeln ohne jede äußere »Belehrung«. Je mehr sich aber das selbstständige Denken entwickelt, lässt diese hochintelligente Nachahmungsfähigkeit nach, um nach dem Erreichen der vollen Abstraktions- und Erinnerungsfähigkeit zwischen dem sechsten und achten Lebensjahr dann deutlich nachzulassen und schließlich zu verschwinden. Rudolf Steiner hat hierfür einen sehr interessanten Erklärungsansatz entwickelt (siehe Seite 453 f.).

Zweite Phase: Denken als »physiognomisches« Wahrnehmen. Die Dinge und Wesen zeigen »ihr Gesicht« und werden benannt

Mit dem Beginn des Sprechenlernens erfolgt ein neuer Schritt in der Entwicklung des Denkens. Auch hier leben die Kinder zunächst noch im schöpferischen Nachvollzug und können den durch die Laute und Worte vermittelten Gedankeninhalt nicht direkt erfassen. Sprechen als tätiger Erlebnisvollzug und Nachdenken als rein innerliche Aktivität lösen sich erst langsam voneinander los.

Hierzu ein Beispiel: Ein Kind sammelt Stöckchen auf dem nassen Weg im Park. Plötzlich bleibt es stehen, weil sich da ein »Stöckchen« am Boden bewegt. Nachdenklich stellt es fest: »Das is kein Tock.«

Das Bezeichnen und Unterscheiden geht von der Wahrnehmung, vom Leben selbst aus. Es ist jetzt aber schon möglich, im beginnenden rein seelisch-geistigen »Innenleben« nach dem Wort zu suchen. Dass das hier ein Regenwurm ist, wird vom Kind empfunden, obwohl es ihn noch nicht benennen kann.

In dieser Phase der Gedankenentwicklung tritt zwischen das unmittelbare Sinnerleben in der Wahrnehmung während der ersten Zeit und das spätere rein gedankliche Verstehen das Benennen durch Wort und Satzbildungen. In dieser Zwischenphase beginnt die ganze Umgebung des Kindes plötzlich zu »sprechen«: Das Klötzchen rollt fort, der Stab klingt, die Türe quietscht und macht »wumm«, wenn der Wind plötzlich durch die Wohnung weht. Das Wasser gluckst im Abfluss und ist einfach weg. Alles scheint auf seine bestimmte Art zu leben und etwas zu sagen. Es zeigt sein Gesicht, seine »Physiognomie«.

Diese Art, »physiognomisch«, d. h. alles wie sprechend zu erleben, setzt sich auch noch in den nächsten Jahren in der spezifisch kindlichen Phantasietätigkeit fort: Die Schnürstiefel vom Großvater sehen aus wie der lange Mann aus der Nachbarschaft mit dem griesgrämigen Gesicht, und der Ofen im Dunkeln bewegt sich bedrohlich. Äpfel können freundlich lachen, Birnen manchmal sehr komisch dreinschauen. Das geschnittene Brot verwandelt sich in einen Igel oder in ein Haus. Der grüne, halb ovale Klotz im Spielzimmer ist einmal eine Kanne, dann ein Auto, dann wieder ein Kirchturm, in dem es »dongdong« macht. Wird geflüstert, so ist alles noch geheimnisvoller. Da kann man noch genauer hören, was die Dinge einem mitteilen. Auch die Finger können sich unterhalten und sich Geschichten erzählen.

Kinder, von denen man meint, sie würden lügen, sind eher in Phantasien oder nachahmender Tätigkeit befangen, indem sie auch einmal Geld aus der Tasche oder der Geldbörse in der Schublade nehmen, aus der es die Mama auch nimmt.

In dieser Zeit können Worte auch zaubern: Wenn die Kleinen nach dem Abendbrot am Tisch verharren und das Zubettgehen immer noch einmal um fünf Minuten hinauszögern möchten, so hilft oft ein geflüstertes »Komm, wir spielen Taxi«, und schon sitzt der eine auf der Schulter, und ab geht’s um Tische und Stühle ins Bad. Und der Nächste kann es kaum erwarten, auch Taxi fahren zu dürfen.

Als Erwachsene können wir uns fragen: Was wäre, wenn die Kinder bei der Geburt schon so wie wir Erwachsene denken und allen geforderten Lern- und Anpassungsvorgängen gegenüber kritisch fragen könnten: Will ich das denn überhaupt lernen? Sie wären sicher nicht in der Lage, auf willkürliche Weise ihren Körper in so intuitiv intelligenter Weise den Vorgängen des Gehens und Sprechens anzupassen und sich diese Fähigkeiten »einzuverleiben«.

Andererseits wird durch die Intensität, mit der Kinder Sinn und Unsinn der Handlungen, Gegenstände und Vorgänge wahrnehmen, auch das Ausmaß der Verantwortung deutlich, das den Erwachsenen im Wahrnehmungsumfeld der Kinder für deren frühe Intelligenzentwicklung durch ihr Vorbild oder ihr Versagen zukommt.

Dritte Phase: Denken als rein geistiges »Innen«-Erlebnis

Schon im vorangehenden Abschnitt ist deutlich geworden, dass es sich bei den geschilderten Schritten in der Denkentwicklung nicht etwa um Phasen handelt, die getrennt voneinander anfangen und aufhören. Vielmehr handelt es sich um Akzente, die zwar nacheinander auftreten, sich aber in den folgenden Jahren weiter fortsetzen.

! Kennzeichnend für das erste Aufblitzen reiner Gedankentätigkeit als geistigem »Innen«-Erlebnis ist die Geburt der Erinnerungsfähigkeit mit dem ersten bewusst erlebten zu sich »Ich« Sagen.

Im zweiten Lebensjahr empfindet sich das Kind noch als Teil seiner Umgebung. Es sagt von sich »Sophia« oder »Florian«, so, wie es von der Mutter genannt wird. Stößt es sich an einer Tischkante, so empfindet es den Schmerz dort, wo es sich gestoßen hat, und haut bisweilen sogar zurück.

Trägt man das weinende Kind in ein Nebenzimmer, wo dieser Tisch aus dem Blickfeld verschwunden ist, versiegen die Tränen rasch.

Lässt man es »den bösen Tisch« kurz darauf erneut sehen, so fängt das Kind oft spontan wieder zu weinen an. Die Erinnerung haftet noch an der sinnlichen Wahrnehmung der Gegenstände, da das Denken sich seiner selbst noch nicht bewusst ist und noch in jeder Sinneswahrnehmung, wie eingangs geschildert, konkret »mitlebt«. Man kann deswegen in diesem Alter noch von einem »Lokalgedächtnis« sprechen. Denken ist noch kein »Innen«-Erlebnis.

Mit dem Aufleuchten des Ich-Bewusstseins jedoch beginnt sich das Erinnerungsvermögen von der Sinneswahrnehmung zu lösen und etwas selbstständiges Innerseelisches zu werden. Dieser Moment wird von den Kindern vielfach in einem freudigen Schreck empfunden. Er tritt oft im Zusammenhang mit einer plötzlichen Verlassenheit, einer besonders eindrücklichen Sinneswahrnehmung oder aber im Zusammenhang mit einer Verneinung auf, durch die das Gefühl, sich von der Umwelt zu unterscheiden, verstärkt wird.

Ein Beispiel: Der zweieinvierteljährige Christian kommt in die Küche, wo die Mutter gerade beim Kochen ist. Er fasst den leeren Korb neben dem Herd mit beiden Händen und will ihn wegtragen. Die Mutter sagt: »Lass ihn stehen, der Vater braucht ihn gleich.«

Christian setzt den Korb auf den Boden ab und erwidert, sich stramm aufrichtend: »Nein. Ich! – und Vater bringen!«

Dieses erste Ich-Erlebnis kennzeichnet auch den Augenblick, in welchem das Kind zwischen sich und der Umgebung zu unterscheiden beginnt. Jetzt beruhigt es sich nicht mehr mit dem Wahrnehmen und Benennen aller Dinge, sondern möchte in Ergänzung zu dem Gesehenen auch noch die im eigenen Inneren erzeugte Gedankentätigkeit hinzufügen.

Das später auftretende leidenschaftliche »Warum?«-Fragen dieses Alters unterstützt diesen Vorgang. Das Kind möchte jetzt immer wieder in Wort und Gedanke wiederholen, was es äußerlich wahrgenommen hat, um es zum inneren Besitztum zu machen.

Denken als Prozess des »Verinnerlichens« vollzieht sich in drei Schritten

• Leibgebundenes Begreifen

Zuerst wird ein Sinnzusammenhang im Handlungsvollzug erfasst und unwillkürlich nachgeahmt und dadurch »verstanden«.

»Leben« ist »intelligent« – Die Metamorphose von Lebenstätigkeit in reine Gedankentätigkeit

In seinem gemeinsam mit der Ärztin Ita Wegman verfassten Buch Grundlegendes für eine Erweiterung der Heilkunst schreibt Rudolf Steiner: »Es ist von der allergrößten Bedeutung zu wissen, dass die gewöhnlichen Denkkräfte des Menschen die verfeinerten Gestaltungs- und Wachstumskräfte sind. Im Gestalten und Wachsen des menschlichen Organismus offenbart sich ein Geistiges. Denn dieses Geistige erscheint dann im Lebensverlaufe als die geistige Denkkraft.«¹⁰

Was sich als Beziehungsgefüge der Gedanken und des Denkens im Laufe der Entwicklung weiter differenziert und ausbildet, verdankt der Mensch – so Steiner – den für das körperliche Wachstum nicht mehr benötigten, von der Arbeit am Körper schrittweise befreiten Kräften seiner Lebensorganisation.

Rudolf Steiner nennt dieses Kräftesystem »Ätherleib«.

Der Ausdruck »Äther« stammt aus dem Griechischen und meint den blauen durchsonnten Himmel. Dieser ist es, der die wirksamste Strahlung enthält, durch die Pflanzen ihren chlorophyllbedingten Energiehaushalt regeln. Der Begriff möchte daran erinnern, dass das Leben auf der Erde ohne das blaue Himmels-Sonnenlicht nicht möglich wäre.

Diesen Zusammenhang zwischen Leben und Denken aufgedeckt zu haben ist eines der für Pädagogik und Medizin folgenreichsten Forschungsergebnisse Steiners, weswegen in diesem Buch auch wiederholt darauf Bezug genommen wird.

Der bekannte amerikanische Psychologe und Bestseller-Autor Steven Pinker hat in seinem Buch Der Stoff, aus dem das Denken ist umfassend den Einfluss der Sprache auf das Denken dargelegt.¹¹ Er geht jedoch an der Tatsache vorbei, dass es ein und derselbe Gedanke ist, der in die so verschiedenen Sprachen übersetzt werden kann – ja dass Übersetzen ein Interpretieren von Gedanken ist. Gedanken sind das primär Schöpferische, nicht die Sprache – auch wenn dies schwer zu erklären ist, weil man den Gedanken (noch) keine eigene Realität und Existenz zumisst. Rudolf Steiner hat dies aus seiner Geistesforschung heraus getan.¹²

Kann man dies – wenn auch nur zunächst nur hypothetisch – ernst nehmen, so wird vieles im Kontext der menschlichen Entwicklung verständlich, was sonst unklar bleiben müsste.

Zum Beispiel wird dadurch verständlich, warum der junge Erwachsene sein Denken erst mit Abschluss des Wachstums, d. h. vom Zeitpunkt seiner Strafmündigkeit an mit 21 Jahren, voll verantwortlich handhaben kann und »mündig« ist.

Auch erstaunt es nicht mehr, dass Menschen, die gelernt haben, gedanklich schöpferisch zu sein, bis ins hohe Alter an geistiger Regsamkeit und Weisheit zunehmen können, obwohl auch ihr Gehirn altert (vgl. Seite 409 und 498).

Auch der Todesaugenblick erscheint so in einem anderen Licht: als Moment strahlenden Erwachens im Gedankenlicht, so wie dies in den Schilderungen der Nahtodeserlebnisse beschrieben wird. Denn im Tod löst sich der bis zuletzt noch verbliebene Rest an Lebenstätigkeit des Körpers als Gedankenkraft aus dem Leib heraus und stellt in einzigartiger Bilderfülle und Klarheit alle bewussten und »vergessenen« Erinnerungen vor den Betroffenen hin.

Dieser »Lebensrückblick«, in Bildern ablaufend, wird jedenfalls von den vielen Menschen geschildert, die dem Tode schon einmal nahe waren und dadurch eine Lockerung ihrer Lebens- bzw. Gedankenorganisation (Ätherleib) erlebt haben.¹³

Gehen-, Sprechen-, Denkenlernen – Entwicklungsschritte in der Kindheit und im Erwachsenenalter

Wer im Erwachsenenalter die Etappen der kindlichen Entwicklung durch das Gehen-, Sprechen- und Denkenlernen hindurch verfolgt, kann nachdenklich werden. Bild um Bild vollzieht sich vor seinen Augen menschliche Entwicklung. Was sieht er?

• Das Kind richtet sich auf, stellt sich auf seine eigenen Füße und beginnt nach und nach seine Schritte selbst zu lenken. Es lernt, sein Bewegungsspiel zu beherrschen und zum Ausdruck seines eigenen Willens zu machen.
• Das Kind beginnt zu sprechen. Es ist in dieser Zeit – bevor es zu sich »Ich« sagt und damit das selbstbewusste Denken beginnt – außerstande zu lügen. Sprechenlernen heißt, zunächst einmal ausschließlich die Wahrheit zu sagen.
• Das Kind fängt an, selbst zu denken. Es erlebt zunächst im Sprechen der Namen von Dingen und Menschen das Unterscheiden. Und es bemerkt zum ersten Mal im Ich-Sagen, dass es selbst eine Person ist. Die Freude darüber blitzt den Zweieinhalb- bis Vierjährigen nur so aus den Augen.

Von diesem Zeitpunkt an zieht sich dann auch das Erinnerungsvermögen wie ein roter Faden durch die ganze folgende Biografie – das selbstständige gedankliche Innenleben hat begonnen.

Was wird im späteren Leben aus diesem Entwurf menschlicher Entwicklung?

Angesichts dieser Tatsachen können viele Fragen auftauchen: Wer sagt später noch so strahlend zu sich »Ich«? Wer weiß so sicher, wer er ist, wie das kleine Kind es zu wissen scheint? Sind wir nicht oft ganz erfüllt von dem, was wir gerade nicht als zu uns gehörig empfinden, womit wir uns nicht identifizieren können? Leben wir in unserem Bewusstsein tatsächlich ein selbstbewusstes inneres Leben? Spiegeln wir nicht viel öfter lediglich die äußeren Verhältnisse wider und sind froh, unser Leben einigermaßen zu bewältigen? Oder: Wo ist der Wahrheitssinn geblieben? Wie viel Verlogenheit versteckt sich hinter Phrasen, Höflichkeiten und Konventionen? Wer will beispielsweise wirklich wissen, wie es dem anderen geht, wenn er fragt: »Wie geht’s?« Oder: Wer steht als Erwachsener auf eigenen Füßen? Wer fühlt sich nicht fremdbestimmt, uneins mit seinem Schicksal, oder hat den Eindruck, die eigenen Schritte nicht wirklich selber so lenken zu dürfen, wie er es möchte?

Im Johannes-Evangelium steht das Wort: »Ich bin der Weg und die Wahrheit und das Leben«. (Johannes 14,6). Am kleinen Kind erleben wir die Realität dieses Wortes durch die Etappen seiner Entwicklung hindurch bis zum »Ich-bin«-Sagen.

In dem Moment, in dem allerdings das Ich-Bewusstsein aufleuchtet, beginnt sich die Krise anzubahnen, die dann im späteren Leben früher oder später als Existenzkrise (nicht selten erstmals mit aller Vehemenz um das 23. Lebensjahr herum) auftritt: Ich kenne meinen Weg nicht, ich weiß nicht recht, was ich eigentlich will. Oder: Ich erlebe mich in einer sozialen Welt voller Unwahrheiten und Kompromisse. Oder: Ich weiß, was ich alles nicht bin, wer aber bin ich – wirklich?

Wer diese Existenzkrise durchlebt und siegreich daraus hervorgeht, blickt auf sie zurück als auf seine eigentliche Ich-Geburt.

D.h. er bezeichnet sie als das, was man in der religiösen und esoterischen Literatur als »zweite Geburt« geschildert findet und was im Johannes-Evangelium in der nächtlichen Unterredung zwischen Christus und Nikodemus (Johannes 3,1 – 21) dargestellt wird. Dieser innere Sieg, diese zweite Geburt, ist dadurch gekennzeichnet, dass der bewusste Anschluss an das wahre Selbst gefunden wird, an das Göttliche in uns.

Im Kindesalter wirkt diese göttliche Kraft unbewusst als Lebenstätigkeit und Wachstumskraft.

Sie ermöglicht das Gehen-, Sprechen- und Denkenlernen. Hat man im späteren Leben in bewusstem Denken den Anschluss an diese Kräfte vollzogen, so hat man zugleich die entscheidenden Motive, d. h. das äußerliche und innerliche »Zusich«-Kommen, für die innere Entwicklung gefunden:

– sein Schicksal als den eigenen Lebensweg zu bejahen und aus ihm zu lernen, was der Entwicklung dient,

– nach Wahrheit im mitmenschlichen, sozialen Leben zu suchen und im Inneren keine Kompromisse zu machen. Dies ist umso wichtiger, als gerade das äußere Leben sehr oft Anpassungsfähigkeit und Kompromissbereitschaft von uns fordert,

– für die eigene seelische und geistige Entwicklung zu sorgen und Verantwortung dafür zu übernehmen.

Rudolf Steiner hat verschiedentlich in Vorträgen bemerkt: Auch der Weiseste kann vom Kind lernen.

Blickt man auf die kindliche Entwicklung, so kann man das bewahrheitet finden. Vollziehen sich doch höchste Ideale menschlicher Entwicklung gleichsam im Naturbild vor aller Augen. Was das Kind unbewusst körperlich tut und erlebt, wird zur höchsten moralischen Kraft, wenn es der Erwachsene bewusst handhaben lernt.

Kindliche Phantasie und Märchen

Je kleiner die Kinder sind, umso enger ist ihr Denken durch die Nachahmungstätigkeit mit den Lebensvorgängen und der Wachstumstätigkeit des Leibes verbunden. Daher ist das kindliche Denkerlebnis auch noch nicht so abstrakt wie später. Es ist viel »lebendiger«, bildsamer und damit phantasiereicher als beim Erwachsenen und wird daher auch am besten durch das Erzählen von Märchen gefördert.

Trocken-abstrakte Sprach- und Denkspiele dagegen sind nicht passend. Auch gut gemeinte Bücher mit Abbildungen, zu denen die Kinder dann das passende Wort sagen müssen, sind nicht förderlich. Jeder Versuch von Außensteuerung schwächt vielmehr den Impuls des Kindes, sich selber in seiner schöpferischen Phantasie-Begabung zu betätigen.

Hinzu kommt, dass in den Märchen – besonders in denen der Brüder Grimm – Entwicklungsverläufe geschildert werden, die den Idealen der Menschwerdung entsprechen und große Lebens- und Gedankenzusammenhänge umfassen. Immer wird im Kampf mit dem Bösen das Gute gefunden. Bildungs- und Umbildungsprozesse spielen sich ab.

Auch sprechen die Märchenbilder für sich, bedürfen keiner »Erklärung« und arbeiten im Gemüt der Kinder weiter. Wer in seiner Kindheit viele Märchen hören konnte, dem wird es als Erwachsener leichter fallen, zu tragfähigen Wertvorstellungen zu kommen und die Idee der Ich-Entwicklung und Selbsterziehung zu erfassen. Er findet dann später selbst, was für ihn oder sie der Weg des Königssohnes durch Abenteuer hindurch zur Hochzeit mit der Prinzessin ist. Er erkennt in diesem Bild die Suche nach seinem höheren Wesen, mit dem sich zu vereinigen Ziel der inneren Entwicklung ist.

Wer öfter Märchen erzählt, weiß mit der Zeit ganz genau, welche Wahrheiten in ihnen verborgen sind.

Manche Inhalte erscheinen nur so lange als »grausam«, wie die Bildnatur der hier zugrunde liegenden Gedanken nicht durchschaut wird. Kleine Kinder sind in dieser Hinsicht unbefangener und nehmen den »Kampf mit dem Drachen« einfach als Prüfung hin, die auf dem Weg zum Guten zu bestehen ist.

Angst kann dabei nur dann entstehen, wenn die Märchen dramatisierend vorgetragen werden. Ruhig erzählt, fühlt sich das Kind in den geschilderten Ereignissen seelisch »zu Hause«. Denn sie stellen Realitäten des Seelenlebens dar, in dem das Böse und dessen Überwindung einen wesentlichen Bereich ausmachen. Diesen zu verneinen oder zu überspielen ist der Entwicklung nicht dienlich, wohl aber jede Hilfe, diesen Bereich handhaben zu lernen und zu beherrschen. Aus diesem Grund können wir das Argument nicht gelten lassen, Märchen wegen der darin vorkommenden Grausamkeiten Kindern vorzuenthalten.

Allerdings empfehlen wir nur solche Geschichten, in denen das Gute siegt. Den tragischen Ausgang einer Entwicklungskrise kann das Kind erst verstehen, wenn sein Seelenleben eine entsprechende Reife erlangt hat.

Viele Andersen-Märchen sind daher für Kinder nicht geeignet.

Warum Comics das Denkvermögen nicht fördern, sondern vielmehr korrumpieren, ist an anderer Stelle ausgeführt (vgl. Seite 578 ff.).

Empfohlene Literatur

• Philipp Gelitz, Almuth Strehlow, Die sieben Lebensprozesse: Grundlagen und pädagogische Bedeutung in Elternhaus, Kindergarten und Schule, Stuttgart 2013.
• Karl König, Die ersten drei Jahre des Kindes. Erwerb des aufrechten Ganges, Erlernen der Muttersprache, Erwachen des Denkens, Stuttgart 2013.
• Elisabeth Kübler-Ross, Interviews mit Sterbenden, Freiburg i. Br. 2014.
• Raymond A. Moody, Leben nach dem Tod. Die Erforschung einer unerklärten Erfahrung, Reinbek ¹⁶2011.
• Jean Piaget, Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde, Stuttgart ⁵2003.
• Rudolf Steiner, »Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft«, in: ders., Lucifer – Gnosis (GA 34), Dornach ²1987.

Von der Familie ins soziale Umfeld

Zur Frage nach der Spielgruppe

Bei vielen Müttern bzw. Eltern, die nur ein Kind haben, taucht die Frage auf, wie sie die Isolation überwinden können, in der sie stehen. Oft ist damit auch die andere Frage verbunden, wie sich ihr Kind wohl sozial eingliedern und behaupten lernen wird, wenn es in der Einzelsituation aufwächst. Hier kann die Spielgruppe für Säuglinge und Kleinkinder eine entscheidende Hilfe sein. Die Erwachsenen haben dort Gelegenheit, sich über ihre Probleme zu unterhalten, sich bei deren Bewältigung gegenseitig zu helfen und sich auch zeitlich zu entlasten. Die Kinder finden Spielgenossen.

Wenn sich die Eltern bei diesen Treffen etwas Gemeinsames vornehmen wie Backen, Weben, Singen oder Musizieren, so entsteht darüber hinaus eine für die Kinder anregende, geschäftige Atmosphäre, die zur Nachahmung anregt.

Weniger anregend ist es für sie, wenn die Erwachsenen lediglich beaufsichtigend im Hintergrund sitzen und Kaffee trinken und sich über allzu Alltägliches unterhalten.

Die Ausbildung sozialer Fähigkeiten bedarf jedoch noch anderer Voraussetzungen, als sie durch die Spielgruppe gegeben sind. Um menschliche Beziehungen eingehen und pflegen zu lernen, brauchen die Kinder ein Vorbild, und das können ihnen Babys und Kleinkinder nicht geben. Beginnt doch die Fähigkeit, eine konstante Ich-Du-Beziehung außerhalb der Familie aufzunehmen, erst etwa mit dem dritten Lebensjahr, wenn das Kind zu sich »Ich« sagt. Vor diesem Zeitpunkt ist daher das Zusammenleben mit wenigen oder einer konstanten Bezugsperson in vertrautem täglichem Umgang die beste Förderung sozialer Verbindlichkeit. Auch eine feste Wohngemeinschaft kann in dieser Hinsicht mehr leisten als eine Spielgruppe.

Hinzu kommt jedoch zunehmend auch die Tatsache, dass Eltern oder Alleinerziehende sich ihren Kleinkindern gegenüber hilflos, ja fremd fühlen. Entsprechend wächst die Nachfrage nach einer pädagogischen Anleitung wie z. B. dem Prager Eltern-Kind-Programm (PEKiP^®) oder aber nach einer professionellen Betreuung der Kinder.

Bedenkt man die rapide Abnahme der Kinderzahl, die Zunahme der alten Menschen und dann die Tatsache, dass immer mehr Kinder beziehungsarm aufwachsen, dann gibt dies Anlass zu großer Sorge bezüglich der Entwicklung sozialer Fähigkeiten. Um hier weiterzukommen, entstehen an manchen Orten aus der Waldorf-Kindergarten-Bewegung auch sogenannte Elternschulen, die den Eltern zusammen mit den Kindern Anregungen und Anleitungen geben, wie sie den Entwicklungsbedürfnissen ihrer Kinder gerecht werden können.

Kinder brauchen eine Pädagogik, die – soweit es irgend möglich ist – Bedingungen schafft, unter denen liebevolles Interesse, anregende Tätigkeiten und konstante menschliche Beziehungen wirksam werden können.¹⁴

Betreuung in den ersten drei Jahren: Kindergarten – Kindertagesstätte – frühe Förderung

Nach dem neuen Kindergartengesetz gilt seit 2013: »Ein Kind, das das erste Lebensjahr vollendet hat, hat bis zur Vollendung des dritten Lebensjahres Anspruch auf Förderung in einer Tageseinrichtung«, auch wenn dies vielerorts noch nicht umgesetzt werden kann. Obwohl die Fremdunterbringung von Kindern unter drei Jahren immer einen Kompromiss darstellt, ist sie aus beruflichen oder anderen Gründen oft unumgänglich.

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